Laurent Gross, directeur de l'INSAS

Laurent Gross : Je suis physicien de formation. Après des études de physique, j'ai travaillé dans le service de François Englert, cité pour être prix Nobel de physique. J'ai fait de la recherche dans ce service durant 3 ans, avec Edgard Gunzig, le père de Thomas Gunzig, en cosmologie, sur un modèle de la création de l'univers sans Big Bang. En 1985, l'INSAS cherchait un scientifique pour donner des cours d’optique, d'acoustique, de techniques de cinéma, de photométrie, de sensitométrie... C'est comme ça que je suis entré dans cette institution.

Cinergie : Est-on scientifique de la même façon dans une école d'art que dans un centre de recherche ?
L. G. : Les domaines de techniques scientifiques sont une chose, mais ce qui était passionnant, c'était de comprendre et d'étudier le lien entre l'aspect physique du cinéma et la perception visuelle et auditive, et comment tout cela se combine. L'artiste s'adresse aux sens, aux 5 sens de la perception, et à la signification des choses. Il a des outils qui obéissent à des lois qui sont, elles, physiques. C'est ce qu'on apprend aux étudiants, cette interaction entre le technique et les émotions générées.

C. : Vous avez certainement dû vous former vous-même pour donner ces cours. Est-ce cette dimension artistique et philosophique de la science qui vous a attiré ?
L . G. : Oui, absolument. La première chose que j'ai faite en entrant ici, c'était de suivre les cours des autres professeurs. J'étais très porté sur la musique, j'en fais moi-même, mais je ne connaissais pas grand-chose au cinéma. En participant aux cours de mes collègues, nous avons souvent travaillé en tandem, j'apportais des précisions techniques et scientifiques aux cours théoriques.

C. : Depuis 2002, vous êtes directeur de l'INSAS, école dans laquelle vous avez été professeur pendant 17 ans. Vous formez des professionnels du cinéma, qu'attendez-vous d'eux et, surtout, quelle image aimeriez-vous qu'ils aient de leur passage à l'INSAS ?
L.G. : Tout d'abord, je voudrais rappeler que l'école est divisée physiquement : une école de cinéma et une école de théâtre qui ne se trouvent pas dans les mêmes bâtiments. Cette division s'établit également dans les esprits, et j'essaie de la combattre afin de ramener une plus grande collaboration entre ces deux entités. Paradoxalement, les deux parties ont chacune une très bonne réputation, mais dans des milieux totalement différents. Cette séparation se traduisait également par des échanges conflictuels entre les deux sections, et c'est ce que j'ai essayé de gommer en construisant des ponts et en établissant davantage de dialogue. Nous avons lancé un master en écriture où, durant six mois, les étudiants se consacrent autant à l'écriture théâtrale que cinématographique, avant de se spécialiser. Je suis convaincu qu'il faut tirer parti de ce côté bicéphale et, petit à petit, des projets voient le jour, des relations se tissent, ce qui était auparavant impensable.
Le projet pédagogique de l'école est extrêmement fort, et ce, depuis sa naissance. Les cours théoriques et techniques, les pratiques pré-professionnalisantes sont des « boîtes à outils ». L'étudiant prendra les techniques et les savoir-faire qui lui conviennent le mieux. L'idée est que l'outil ne soit plus une contrainte à l'expression artistique. Ceci est possible grâce à une grande diversité des intervenants et des pratiques.
L''école doit avoir un cadre clairement défini - celui d'une école publique et laïque  - tout en apportant une grande diversité d'approche dans les points de vue et les techniques. Nous tenons, par exemple, à l'équilibre entre fictions et documentaires. Ou encore, nous insistons pour que les étudiants possèdent une grande rigueur dans le travail tout en ayant peu de moyens, ce qui est reconnu dans le monde entier.

C. : Les échanges internationaux apportent également davantage de diversité.
L. G. : En effet, les échanges sont toujours enrichissants, et existent depuis la création de l'école. Ces échanges pédagogiques aident aussi les formations dans des pays où il y en a peu ou pas. Par exemple, nous avons aidé Djo Munga, un ancien étudiant de l'INSAS, à monter son atelier de cinéma à Kinshasa, en nous engageant notamment dans le projet pédagogique. Nous avons reçu des financements du WBI (Wallonie Bruxelles International) qui ont permis cette collaboration. Des professeurs de l'INSAS se rendent au Congo, et des étudiants congolais, qui ont obtenu des bourses, viennent à l'INSAS. L'année dernière, 4 films congolais ont pu être réalisés et ils étaient assez forts.
Une société a besoin de regards. Le regard externe est ressenti comme intrusif. C'est très important que le public congolais ait vu des films, certains très durs, réalisés par des Congolais. C'est aussi pour cela que nous organisons ces collaborations, pour permettre à ces regards particuliers de s'exprimer.

C. : Vous possédez d'autres partenariats, comme avec le Maroc et la Tunisie. Ces échanges profitent à tous, professeurs comme étudiants, et permettent de faire évoluer leurs points de vue.
L.G. : Exactement. Lorsque des professeurs partent à l'étranger, ils reviennent avec une expérience et un recul supplémentaire qui leur permettent de s'interroger sur leur pratique. Des séjours d'un ou deux mois dans un pays avec une culture différente, des difficultés liées aux contextes économiques, politiques, sociaux.... déstabilisent et apportent nécessairement beaucoup. La façon dont on aborde les choses n'est plus la même, car on arrive dans une réalité que l'on n'imaginait pas auparavant. Les problèmes que l'on rencontre en Belgique paraissent parfois bien minces comparés à ceux que l'on peut rencontrer au Congo.
De même, des étudiants de l'INSAS partent dans le cadre du programme de création de documentaires dans des écoles de cinéma en Chine, au Canada, au Burkina Faso, au Brésil.... Cela s'appelle « Regards Croisés » car des étudiants de l'INSAS tournent un documentaire d'un mois à l'étranger, et les étudiants de ce pays viennent un mois en Belgique pour en réaliser également un. L'important n'est pas la qualité du film, car réaliser à partir de rien un documentaire en un mois, c'est très compliqué. L'intérêt est de se confronter à l'autre, à une langue et une culture différentes. Les étudiants qui reviennent ont dû porter un projet avec peu de moyens dans des contextes pas forcément évidents. Ils ont dû collaborer avec des étudiants qui n'ont pas le même niveau, pas la même façon de fonctionner. Ils sont tous ravis et mûrissent de se confronter à cela, d'arriver à porter un projet jusqu'à son terme et de connaître cette expérience.

C. : Vous célébrez cette année les 50 ans de l'INSAS. Vous vous êtes, de ce fait, replongé dans les archives. Pensez-vous qu'il y ait une continuité dans les films réalisés en 50 ans ?
L.G. : Je dirais qu'il y a une très grande continuité. C'est extraordinaire parce que le projet pédagogique d'origine est toujours là, et que cela se ressent dans les films. Il faut bien comprendre que lorsque l'INSAS a été créée au milieu des années 60, cette idée de se baser sur des projets était révolutionnaire, notamment pour le théâtre. Personne ne faisait cela. L'apprentissage en groupe et sur des projets, c’était tout à fait nouveau en Belgique, et inspiré de certaines écoles de l'Est.

C. : Comment se base cette pédagogie ? Est-ce qu'il y a d'un côté des cours magistraux (techniques, historiques, analytiques etc...) en commun et d'un autre côté des ateliers pratiques sous forme de projets en petits groupes ?
L.G. : C'est à peu près cela. Les étudiants ont certains cours par options et en suivent d'autres où ils se confondent. Nous fonctionnons de façon totalement contraire à d'autres écoles comme le Conservatoire ou des formations d'arts plastiques où chaque élève suit son cursus et se trouve totalement indépendant des autres. Ce sont des parcours individualisés. À l'INSAS, la notion de classe et de groupe est centrale, chaque élève travaille systématiquement au sein d'un groupe. Il y a véritablement un apprentissage du travail en commun, absolument nécessaire au cinéma. Ceci explique aussi pourquoi on les retrouve parfois ensemble après leur sortie de l'école. Nous développons un langage commun entre les différents corps de métier, ce qui ne va pas de soi. Le réalisateur s'adresse aux techniciens avec ses mots, il s'agit alors pour le technicien de les retranscrire dans son champ de compétence. Mais cette connivence-là est très compliquée à obtenir, et elle se bâtit sur le long terme. L'école permet également de construire des affinités, ce qui est extrêmement précieux sur un tournage. C'est aussi pour cela que l'on ne peut pas prendre trop d'élèves dans une classe, car cela déséquilibrerait et fragiliserait le travail en groupe. Ce concept de travail en groupe commence à arriver dans d'autres écoles artistiques, mais cela reste encore relativement rare.

C. : Vous insistez sur la continuité, dans l'enseignement comme dans les films, mais y a t-il eu des changements ? Quel pourrait être le futur de l'école ? Vers quoi tend l'INSAS ?
L . G. : Il y a plusieurs aspects à prendre en compte. Evoquons tout d'abord l'aspect institutionnel : il devient problématique pour nous, car depuis le processus de Bologne (datant de 2010), nous sommes de plus en plus prisonnier du système de l'enseignement supérieur. En Europe, et dans le monde de manière générale, il y a deux grands types de positionnement dans l'enseignement des arts. Il y a des pays où les écoles dépendent du Ministère de la culture, et d'autres où elles dépendent du Ministère de l'éducation nationale. Celles qui dépendent de l'éducation nationale sont soumises au système de l'enseignement supérieur, à ce qu'on pourrait appeler « l'académisation » avec un corpus réglementaire extrêmement important. Celles qui dépendent du Ministère de la culture, comme la FEMIS en France, ne sont soumises qu'en partie à ce système-là, qui est fortement assoupli. Il y a, en Europe, d'une part une volonté d'augmenter la mobilité des étudiants et, d'autre part, un problème de sous-financement chronique de l'enseignement supérieur qui se traduit soit par davantage de privatisation, soit par des augmentations importantes des frais d'inscription. En Belgique, ces derniers restent extrêmement modérés, mais l'on ne sait pas trop vers quoi on s'oriente. Néanmoins, pour favoriser la mobilité estudiantine, il y a de plus en plus de mise en concurrence des établissements, notamment via le système de crédit permettant l'obtention, le déblocage des diplômes. On entre dans une logique où il faut pouvoir tout comparer, valoriser la moindre petite chose et, de ce fait, il y a des processus d'évaluation de la qualité qui sont mis en place dans l'enseignement supérieur et dans la formation en général. Bologne encourage la logique de concentration afin d'être compétitif sur le marché de l'enseignement supérieur au niveau continental.
Il y a, par exemple depuis trois ans, la volonté de créer des pôles régionaux qui regrouperaient tout les lieux d'enseignements supérieurs : un à Bruxelles, un à Namur, un dans le Brabant Wallon, un à Mons et un dernier à Liège. Ces pôles seraient dirigés par des représentants liés au nombre d'étudiants inscrits dans chaque établissement. Comme nous sommes de petites écoles, nous ne pèserions plus rien dans ces organes-là. Nous avons 250 étudiants, nous ne faisons pas le poids face à des universités qui en possèdent 20 000. Nous risquons de nous retrouver complètement atomisés. Or, ces organes auront, au fur et à mesure, davantage de pouvoir de décisions sur l'organisation des études. On sent aussi une volonté d'harmonisation des décrets de l'enseignement supérieur. Le paradigme universitaire a tendance à s'étendre à l'ensemble de l'enseignement supérieur. Le décret de 2001 était extraordinaire, car il tenait compte des spécificités de l'enseignement artistique, par exemple le fait que ce soit des artistes qui enseignent alors qu'en Asie ou en Afrique, ce sont des docteurs, ce qui ne mène nulle part. J'ai déjà vu un docteur en montage, devenu responsable du département montage, et qui n'en avait jamais fait de sa vie ! Nous n'en sommes pas encore là, mais ce sont des questions qui finiront par se poser. J'ai le sentiment que nous sommes en train de perdre ce que nous avions obtenu en 2001, que c'est une bagarre de tous les instants pour préserver un espace tenant compte des spécificités de l'enseignement artistique. Nous avons sorti un texte à ce sujet avec La Cambre et le Conservatoire de Bruxelles. On tente d'expliquer que l'enseignement artistique diffère de l'enseignement universitaire ou des hautes écoles, et que l'apprentissage des savoirs et des savoir-faire passe par des méthodologies particulières. Beaucoup de gens ne comprennent pas ça, et nous considèrent un peu comme... comme des artistes !

C. : Ceux qui ne vous comprennent pas sont des interlocuteurs de la région francophone ou est-ce au niveau européen ?
L.G. : Tous ! Certains comprennent, mais ils sont peu nombreux. Nous avons proposé qu'il y ait une exception pour l'enseignement artistique comme il y a eu la création d'une exception culturelle dans l'accord de l'OMC pour la libéralisation des matériels culturels. C'est-à-dire que les marchandises culturelles ne soient pas des marchandises comme les autres. Nous disons que les spécificités de l'enseignement artistique ne sont pas solubles dans l'enseignement universitaire. Si l'exception n'est pas reconnue, cela risque de changer radicalement le fonctionnement de l'école, c'est une de nos grosses craintes.
Sur le plan pédagogique, le passage au numérique a bouleversé le profil des postes et la façon de travailler, nous devons du coup réfléchir et innover en trouvant de nouvelles méthodologies d'apprentissage. Comme cela n'est pas codifié, c'est un aller-retour entre le monde professionnel et l'école. Mais l'outil n'est pas le plus important. L'apprentissage de l'outil peut s'acquérir assez rapidement, alors que la démarche de réflexion ou le regard est particulier aux études artistiques. Ce qui est une des spécificités de l'INSAS, pour les techniciens par exemple, c'est d'apporter une formation et un regard artistique. J'insiste également pour dire que l'école doit être un endroit où l'on expérimente.
Par exemple, le film La Fièvre de la chasse d'Alessandro Comodin a suscité une controverse terrible à l'INSAS ! Certains considéraient que ce n'était pas du cinéma, que c'était honteux, d'autres criaient au génie. C'est important qu'une école puisse permettre que ce genre de projet se réalise, et l'école est l'un des derniers endroits où ça reste possible. C'est, à mon avis, ce que l'on doit attendre d'une école artistique.